儿童的天性促使他们不断地汲取知识，因此，儿童对手的运用不仅具有实践意义，还有助于他们获得知识。把儿童放在上一章所说的环境中，他们会发生出乎意料的变化。他们快乐地工作着，兴致勃勃、不知疲倦，大脑会更加活跃，对知识的渴求也更加强烈。

这些变化萌生于“书写爆发期”之后。“书写爆发期”是一种表征，犹如“火中的一缕轻烟”，本质上其实没有爆发什么东西，真正的爆发是潜在的，只体现于人的内在品质。如活火山表面上看不出动静，地壳下却熔岩沸腾，总有一天要猛烈喷发，而专家就可以根据岩浆研究地球内部的变化。

我们制作的那些适合儿童的小物件带领他们进入与实际生活相仿的环境，其效果出人意料。因而，我们应对此有所发现，努力实施这种教育。

传统教育方式未曾取得如此显著的成绩，不过也为我们提供了指导。我们不应设置障碍，而是要尽可能地为儿童成长提供适宜的条件，让他们自由选择行为方式，这就是儿童心理研究给我们的启示。

著名北极探险家派利称我们的工作是“对人类心灵的发现”，他说，这不仅是在推行一种教育方法，也是在找回人类的天性。

通过研究我们得出了两个结论：一是儿童对文化的吸收比我们想象的要早，学习方式与运动相关，因为这个年龄段的儿童接受力很强，必然要做一些事展现自己，即通过行为来学习；二是有关儿童的性格发展，这留待以后再做讨论。现在就第一个结论进行论述。

我们发现，儿童曾属于自己的旧物很感兴趣，容易把注意力集中在这些事物上。比如，上文提到的“书写爆发期”的出现与儿童特殊的语感能力有关，这种能力持续到6岁左右就消失了。因此，儿童在6岁之前对书写练习热情高涨，超过这年龄就失去天性的帮助，必须做有意识的努力了。

儿童的书写能力得益于以前的经历及练习，而书写练习的前提是锻炼区分能力的手工练习。为此，我要提出一个“间接准备”原则。

存在即是合理，大自然绝不会创造无所用途的事物。同理，第一阶段形成的能力必然不会白费，它将在第二阶段发挥作用。那么，我们可以通过了解第一阶段，来把握第二阶段的发展。儿童的语言学习的第一个时期可划分为许多小阶段，这一系列发展类似学校的语法教科书。儿童学习顺序必然是，先学发音，再练习说出音节，其次区分名词、动词、形容词、副词、介词、连词等。了解了这一规则，就可以对第二时期实施控制，即要先教儿童语法！先教儿童语法？在他们还没有学会读、写之前？许多人觉得不可思议。

我们先来思考语义表达的基础。语法，不是吗？我们说话都必须合乎语法，4岁儿童正努力扩大词汇量，完善语言机制，如果这时教他们一些语法以便熟练口语，对他们学习语言必定大有裨益。实验表明，这一时期儿童对语法很有兴趣，正是学习语法的最佳时机。3岁以前的儿童无意识地学习语法，到了3至6岁就有意识地完善它。此外，这个时期，儿童好像患上了词汇饥渴症，对新词汇的渴求十分强烈，这使得他们无形中具备了一种特殊的感知力，从而加速他们的学习。所以，除了语法，我们也应及时、系统地教他们学习词汇。

如果以上观点成立，必将引发另一个问题，即教育的老问题——当今幼师文化程度。幼师把单词写在卡片上让孩子们朗读，却发现自己掌握的词汇根本不够用，他们只知道一些简单名称，不能满足儿童的需求。我教学时不止教一般名词，还教一些较为专业的词汇，如几何图形的三角形、多边形、梯形等，之后再教他们一些专业术语，如温度计、气压计；及一些植物学名词，如花冠、花萼、雌蕊、雄蕊等。儿童对这些词汇接受能力很强，学会之后又要求我教授更多的词汇。于是，儿童进行户外活动时，时常争先告诉教师一些事物的名称，教师却不尽然知道，真是令人难为情。

3至6岁的儿童对词汇兴趣盎然，乐此不疲，这个时期学会的词汇不易忘记，成长之后也能流利地使用，可是到了下个阶段，儿童的发展转向其他能力，词汇学习变得困难起来。因而，儿童学习语言的最好时期是3至6岁。当然，我们教授词汇强行灌输，而要与实物结合起来，与实际经验保持同步。比如，讲解花草昆虫时展示标本，让儿童看到实物，或者讲述地理知识与地球仪相结合。对照实物、图片、图表能够降低学习难度，也有助于单词记忆。

一个14岁的男孩不清楚花的结构，一个3岁左右的孩子跑过来，指着花坛里一朵花告诉他“这是雌蕊”。

还有一次，我在墙上挂了一些图片，向学生讲解植物根茎的分类，一个小家伙跑了进来，问我图上画的是什么东西，我就给他讲解了一番。下课不久，我们发现花园里所有植物都被拔了起来，看来，小家伙对植物的根着了迷，将其拔出来看个究竟。事情往往是这样，如果我坚持使用图形或实物教儿童学习词汇，家长可能产生不满。想一想吧，哪个父母愿意看到自家花园的花草都被孩子拔出来呢？

儿童的心理和见到的事物完全吻合吗？答案当然是否定的。儿童对事物的认识不仅源于直观感受，还包括丰富的想象力。

我们通常只知道儿童有丰富的想象力，却无法探究其丰富程度。研究中，我们向6岁的儿童讲解地理知识，我们拿出地球仪，告诉他们：“这是地球”，而不是从河流、海湾、海岛开始讲起。

儿童具备的知识还不足以想象世界的样子，他们对世界的概念只能凭借想象力来完成。我们展示的地图上，青蓝色表示海洋，发光的碎末表示陆地，此外没有其他任何标示，但儿童一看见地图就说：

“这是陆地。”

“这是海洋。”

“这里是美洲。”

“这里是印度。”

大多数儿童都在房间里挂上了地图，地图很受欢迎。3至6岁的儿童不仅能区分事物，还能联系没有看见过的东西。儿童的心理活动中想象力占有重要地位。成人大都喜欢给儿童讲神话故事，好像在有意培养他们的想象力，那么，既然我们都认为儿童喜欢想象，为什么只给他们讲神话呢？如果儿童通过想象神话，为什么不能想象美洲呢？何况，与语言交流不同，观察地图可以给儿童更为直观印象。思想不是被动的，它永远需要灵感的火花。

一次，一群6岁的孩子站在地图前讨论着什么，一个3岁的孩子挤过来说：“让我看看，世界就是这样的吗？”

“这就是世界。”6岁的儿童回答。

3岁的听了接着说：“啊，现在我知道了。我叔叔曾经三次环游世界呢！”

这表明儿童知道这只是一个地球模型，真实世界要大得多，他一定听说过地球。

我上课时一个4岁的男孩跑来看地图。他仔细观察了一会儿，忽然问旁边的学生：“纽约在哪儿？”学生们吃了一惊，指给他纽约的位置，不料他接着问：“荷兰在哪儿？”周围的人更加惊奇了，小孩知道了荷兰的位置后，说：“我爸爸每年都要去美国两次，住在纽约，他一走，妈妈就说‘爸爸现在在海上’，过了几天，妈妈说‘爸爸到纽约了’，再过一些天，妈妈又说‘爸爸又到海上了’，当妈妈说‘爸爸已经回到了荷兰，我们到阿姆斯特丹去接他’的时候，我就会很高兴。”

显然这个孩子已经多次听过美国，当他听到有人在地图前谈论美国时，就忍不住走过去，仿佛在说，“我已经看见美国了”。

儿童看地图时需要循序渐进地将符号形象化，一如以前认识物质世界一样，把抽象词汇与真实事物联系起来需要一个过程。

人们认为，这个年龄的儿童热衷玩砖头和听故事，玩砖头能够锻炼体力，使大脑与外部世界发生联系，将思想与环境统一起来，有助于他们加快成长与了解世界；而听故事能够丰富想象力，儿童通过游戏把它释放出来。

另外，这个年龄段的儿童对一切事物都觉得新奇，不停地问东问西并要求得到解释，接连不断的问题像空投的炸弹，常常把成人轰得晕头转向。只要成人一一给予答复而不表示厌烦，儿童就会非常高兴。不过有一点；成人喜欢唠叨，儿童却反感长篇大论。

有个小孩问：“爸爸，叶子为什么是绿的？”做父亲的觉得这个问题很高深，就耐心告诉孩子什么是叶绿素及植物如何进行光合作用。

父亲兴致勃勃的讲述，被孩子不耐烦地打断：“我只想知道叶子为什么是绿的，不想知道什么叶绿素、光合作用。”

好玩、富于想象、提问是这个年龄段儿童的主要特征，他们有很多不明白的事情，而他们的问题也不都容易回答。

孩子可能会问：“妈妈，我是从哪里来的呀？”

聪明的母亲会说：“你是我的孩子呀，当然是我生的啦。”

这样的回答很简练，也让儿童感到满意。但一年，母亲说，“我要生另一个孩子了”，出了产房，她让孩子来看婴儿，并对他说：“你看，他是你的弟弟，你们都是妈妈生出来的。”

6岁的儿童可能对此强烈不满：“哼，我到底是怎么生出来的呢？你还在哄我，妈妈，我已经够大了。你一说要帮我生弟弟，我就注意观察你要做什么，可是你什么也没做呀！”

要满足儿童的好奇心并不容易，父母与教师都需有足够的耐心和才智。成人必须放弃所有自以为是的做法，使用一些针对3至6岁儿童心理的技巧，才能解决儿童的疑惑，而成人恰恰缺乏这种能力，需进行必要的训练。幸运的是，儿童从环境中学到的东西，远多于从成人得到的启示。

迄今为止，我们对很多问题的答复仍不能满足儿童的需求，表明我们对儿童缺乏深入的了解，对他们的心理多存歪曲，用自以为正确的方式去指导儿童注定行不通。其实很简单，儿童会通过行为方式带我们走上了解他们的路途。

研究表明，儿童对事物的渴望还表现为他们想参与其中，由此推断，儿童有意识形成广泛兴趣，协调自己的运动，最终实现自我控制。

不难发现，儿童一旦被某件事情吸引，就会反复做它。比如，全神贯注地打磨一件铜器直至闪闪发光。儿童如此投入，如此执著，因而表面的目的仅仅是一个刺激点，这些行为缘于一种下意识的需要，儿童的成长正是这些下意识目的的实现过程。重复的运动协调肌肉和谐性，这属于后天训练。同理，成人通过各种游戏、运动如网球、足球来锻炼自己，不只为了从中得到乐趣或提高球艺，也在于提高我们的运动能力。

儿童的很多被称为“游戏”的活动的意义和运动对成人的意义相同，即从中获得所需的能力。

对所有物种来说，适应生活环境的需求是生命的本能，处于发育时期的儿童必须培养自身的能力，以便更好生存。儿童时期是培养生存能力的最好阶段，由此，我们说儿童的模仿能力是他们完成自我建设的先决。

儿童完善自身的能力与生俱来。儿童被他人的行为激发出模仿的兴趣，从而培养各种能力。那么，儿童通过行为到底培养了哪些能力呢？

以语言为例，这些能力就像纺织机上的经线，是织布的基础。形象地说，这些经线上布满了具有韵律感的声音，这些声音如同语法规律一样有序地排列，经过一系列生活经验的促动，逐渐织出语言之布。整匹布是在3至6岁织完的，所以，这一阶段非常重要，所培养的能力将伴随人的一生。

人的走姿、处事方式都在这个期间定型，成为个性的一部分，并将决定人的社会地位。不同阶层的人的差别也体现在个性方面，就如不同民族的区别也在于语言一样。所以，社会底层的人要想进入上流社会，先要改变生活习性，摆脱底层生活对他们的影响。

同样，一个贵族想扮成工人也不容易，习惯与处事方式会暴露他们的真实身份。

儿童发育阶段对语言的发展也举足轻重，因为口音在这个阶段一旦定型便终生难改，即使资深大学教授也很难改变幼年形成的口音。另外，高等教育即使能够大大丰富人的思想，却无法抹掉婴儿时期形成的东西。假如儿童遇到了一些障碍导致人格偏执，须在3至6岁进行补救这儿童心理发展的收尾阶段。另外，如果使用科学方法对这个时期的儿童进行教育，缩小不同国家、种族之间的差异，就能使人类更和睦地相处。换句话说，人类创造的文明可以改变人类自己，就像人类能够改变创造自己的自然环境一样。

个性也对儿童发展的指引表现为儿童的行为出来，这一点能在儿童的各种活动中发现。

那么，我们应当如何培养儿童的感觉能力呢？

感知是人与自然的连接纽带，凭借感知，人会变得心灵手巧。如同优秀的钢琴师能在一架普通钢琴上弹奏出优美的旋律；一个技艺高超的织工一摸布匹就知道纺线的纹路：一个原始部落的土著在喧嚣的夏夜能够听到蛇在草丛中发出的细微的声音。

人的各种与生俱来的能力，都要受到日常生活的影响。对能力的教育需与对智力和运动的促进并行。

人的内在因素导致人的不同兴趣，继而形成个体差异。换句话说，人天生就存在某种兴趣倾向，它会根据自然规律促使个体的发展，形成不同的个性。

在类似我们学校接受教育的儿童，不仅能够获得很强的动手能力，也能够培养对外部世界的敏锐感知能力。相对而言，这些儿童的世界比同龄人更为丰富，他们能够感觉出事物间细微的差别，而感觉能力未能全面发展的同龄人，可能对这视而不见。

为了锻炼儿童的观察能力，我们安排了一些东西，如：颜色、声音、气味、大小等。这些东西是文化的一种形式，能够引起人们对自身和环境的关注。相比之下，语言和书写最为重要，我们的个性将因之得到完善，能力也随之而提高。

感官是人识别外界的通道，为了训练儿童的感觉能力，我们专门制作了一些小物件，以便他们更好地了解事物的细节。

西方学校有一类“物体课”，上这门课时，教师要求儿童举出物体的某个特性，例如颜色、形态、纹理等。世界上的事物无穷无尽，特性也彼此唯一，一如单词很多，组成单词的字母却很有限。我们给儿童许多物体，每个物体具备不同的特性，就像给了儿童一个认识世界的字母表，一把打开知识宝库大门的钥匙。儿童由此掌握这些东西的特性，并从中发现事物的发展规律，这一切他们了解世界夯实基础。

因此，我们的小物件恰如这个物质世界的“字母表”，其价值不言而喻。如前所说，文化不仅是知识信息的积累，也是人类个性发展表征。譬如教授受过感觉训练的儿童与教授没有受过感觉训练的儿童完全是两码事，差别非常明显。对于前者，他们对事物的感觉敏锐，一个物体、一种想法都会引起他们极大的兴趣，他们能够区分细小的差别，如叶子的形状、花的颜色、昆虫的器官等。儿童的发展前景取决于他接触的事物，及由事物引发的兴趣。就儿童而言，一个有准备的头脑就是一个优秀的教师，比其他东西都重要。

我们准备的每个物件特性各异，对儿童大脑的条理化颇有帮助。

尽管程度有所差异，儿童随着年龄的增长渐能区分事物，掌握事物的不同特性，这是自然发展的结果。一个正常人不需任何训练就能区分不同的颜色、形态及不同物体的性质，这种能力与人类的思维形式有关。人的大脑蕴含无穷的潜能，不仅具有想象力、思维能力，还能从感官传递的各种信息中抽象出“特征的字母表”，对进行排列、组合、分析、归纳，继而进行存储，这便是抽象思维过程。

事实上，字母表的发明也经过了类似程序，单词是口语的主要表现形式，但组成单词的字母却是一个抽象系统，都来自于字母表。可见，如果一个人不能同时运用想象力和逻辑思维能力，就不可能智慧起来，他的头脑了也只和其他高等动物相似，被束缚在固定的模式之中，这必将对他的发展产生不良影响。

我们在日常生活中会接触到各种各样的事物，要把握这些事物的特征和彼此之间的关系离不开抽象思维。人类的思想来源于抽象思维活动，抽象思维越准确，事物的价值也就越大。

想象力和抽象能力是大脑的两种主要能力，它们提供事物的本质特征，并对人的心理发展起到重要作用。

语言学习离不开这两种能力，若想丰富词汇或者提高语言的实用性，就需不断地学习新的词汇，它们依照字母表和语法规则衍生出来，是无穷无尽的。其实，语言构建的规律也是大脑构建的一部分。

生活中，我们也许会听到这样的评价，“这个人很聪明，但是思维缺乏条理”，意思是，被评价者有很多想法，却不能进行区分和鉴别。也会听到另一种相反的评述，“他的头脑如同一张地图，既精确又细密，他的判断同样准确无误。”

鉴于对人类思维条理性的推崇，法国物理学家、数学家、哲学家帕斯卡尔将人脑命名为“精确的大脑”。在帕斯卡尔看来，人的大脑天生就是精确的，人类的知识来源于准确的观察和细致的分析。

前面提到，人脑和语言的构建相吻合，语言的基础是语音和语法规则，大脑的活动也存在一定的规律。人们对一些著名的发明进行研究，发现在开始阶段发明家的思想也有一定规律。这并不奇怪，诗歌和音乐创作主要依靠想象力，但由于要遵循一定的韵律和节奏，这个领域也同样存在规律，。

因此，我们必须注意同时训练儿童大脑的这两种能力。其实对一般人来说，这两种能力并不平衡，但必定同时存在，共同发挥作用。如果我们仅发掘儿童的其中一种能力，加剧两者的不平衡，就会影响儿童的个性发展，成为他们现实生活的障碍。

3至6岁儿童有追求准确的倾向，其表现形式多种多样。

我们只需告诉儿童怎样准确地做一件事，单是这种准确性就足以引起他们的兴趣。儿童在学校的学习，主要是训练行为的秩序与准确性。

儿童对事物最感兴趣的年龄是3至4岁，我们制作的小物件有助于帮他们了解生活环境，提高大脑的精确性。

我们的教学方法和一般学校的截然不同。比如，其他学校的数学课对很多孩子来说是一种折磨，不少人甚至因此产生心理障碍。可是，实验发现，如果儿童大脑受过早期“精确”训练的话，就不会出现这种情况了。

儿童所能接触到的生活环境中有树、花、虫子，但很少与数学相关，这使得儿童的数学天赋得不到发挥，从而影响以后的学习。我们的那些特制的小物件可看作“物质的抽象”，或基础数学。对于儿童数学能力的培养和教育，我在另外两本儿童学习心理研究的书里进行了多方面的论述。

在第一个发展阶段，儿童从物质世界吸收经验，为将来的发展打基础，这个阶段的发展类似于胚胎，而胚胎的发展过程决定于基因。科学家考格西尔研究发现，儿童身体器官的发展与人的行为发展遵循相同规律，发展的类型决定于物质世界的基础。

儿童的另一个发展基础是语言能力，它由语音和语法系统组成，是一个准确的、固定不变的基础。这些东西是后天形成的，与特定的群体许多行为规范相关，如习惯、传统、道德，这些都会成为儿童能力的一部分。进化论者认为传统意味着对人的某些自然本能的限制，因而“简化了人们的生活”，而我们认为恰恰相反，人的“自卫本能”不只包括对生命最佳状态的寻求，还包括文化与道德的需求，当然这是题外话了。

传统限制自然本能的发展，对生命而言是一种障碍，人们却还愿意牺牲本能去适应传统。换句话说，人必须牺牲某些东西以在这个特定环境中生存。原始人将限制性习惯作为某种禁忌，人们必须遵守它们，乃至损伤身体。譬如，古人付出痛苦的代价来获得美：非洲人戴鼻环，欧洲人在耳朵上穿孔等。

也存在对食物的限制。前几年，印度发生大规模饥荒，饿死了成千上万的人。然而印度的城乡村却牛羊成群，人宁愿饿死也不吃这些动物。由此可见，不宰食动物的传统在印度人思想里是多么根深蒂固。

道德是人类生活的共同行为规范，深入人的思想观念深处。某种意义上，正是由于对这些行为规范的严格遵守，人类才传承、繁衍到了今天。

宗教亦然。宗教偶像是大众崇拜的产物，受到信徒的认同。对宗教的信仰源于人类共同的精神需要，而不仅仅是对某种信念的简单接受。起初，原始人对大自然的变化感到惊奇，产生了一种敬畏之情，进而对某些自然现象顶礼膜拜。即使并非所有原始人都被大自然所震慑，但当崇拜行为得到众人认同后，大自然就成了大众祭祀的对象。

人类对宗教的崇拜不仅依赖于奇迹激发的想象力，也在于主观意识的作用。人的心灵有多个层次，某种意识活动能认识事物的特性，而另一些意识用来建立抽象符号，以表达人类的崇敬之情。思想在信仰中得到满足，如同进行抽象思维一样。因此，崇拜偶像要成为一种社会符号在社会群体中固定下来，必须先得到大众的认可。

几个世纪过去了，崇拜活动变成一种习俗，宗教信仰也已烙进了人们的头脑，与道德的固定行为系统彼此混淆。共同的信仰把群体联合在一起，或与其他群体区别开来。人类群体或生物物种之间的差别在于后者源自遗传因素，前者则形成于一代代人的心理积淀。尽管文明包含很多想象的东西，但人类生活的特征并非完全来自想象力，而是想象力和其他精神活动共同作用的结果。当然，这种抽象活动后来变得单一，形成某种简化的特定符号，具有精确性和稳定性，便于群体共同掌握这种超现实的想象。

儿童到一定年龄就开始吸收精神层面的东西，但他们到底学到了什么呢？

在这里，我要将精神学习与语言学习进行比较。模式具备准确性和稳定性，如果人接受了某种模式，这种模式就成为他的组成部分，发挥创造性的作用，如同基因能决定个体特征，而神经中枢决定行为。

婴儿出生后先开始心理发展，此时婴儿从周围环境学来的主要是特定模式。也就是说，儿童吸收的不是直接心理经验，而是一种心理模式。这些模式的集中表现就是日常生活中多次重复的那些行为，这些模式一旦被吸收，就在它们的个性中固定下来。

第一阶段之后，儿童开始出现很多个性因素，发展可能没有先前那么确定，但仍离不开一定的基础。与此相似，由于环境改变或文化因素的影响，儿童对母语的学习也会不确定，但必然不会背离已经接受的语音和语法规则，因为这是在胚胎时期就确定下来的。

儿童早期呈现大脑的条理化和精确性不仅表现为他们对行为精确性的要求，也表现为对秩序、规则的要求。儿童对秩序要求很高，他们对物件的摆放是否规则、位置是否得当十分敏感。这一现象表明，儿童在认知周围环境时，留在大脑记忆中的是具有一定规律的，否则，就无法集中注意力。

通过探讨，我们渐渐揭示了儿童心理的基本形态。精神是一个有机发展的整体，它的形成依据一种预定的潜在模式，心理只凭借思维能力和意志力来发展的说法荒谬至极，因为这些能力都是后天获取的，并以心理潜能发挥作用为基础形成的。

就像人无法利用思想创造躯体一样，人的心理类型也不是由意识创造的。这里的“创造”一词，指的是原本不存在的东西突然出现了，并按一定的规律发展，整个事件都不受意识的控制。当然，所谓“突然”是针对人的知觉而言的，严格地说，任何事物都有一个起始和形成的过程，不会无中生有。实际上，所有生命都由胚胎细胞发育而成。

同样，人类的思想观念也有其形成、发展的具备创造力的基础。从婴儿开始的第一个发展阶段，人的精神潜能通过对环境的认知、适应逐步发挥作用，在大脑里形成一个思想的基础，个体的继续发展又基于这个基础之上，最后，个体成为所属群体的一个成员。种群是一个心理和文化的集合体，具有连续性，一代一代地传承下去，最终形成人类文明的历史。

以上论述表明，唯有新生个体具备相应创造力时，才能发展人格所包含的后天能力。这些能力如同社会模式一样是逐步发展的，整个过程依赖于人对周围环境的适应。

这就是儿童的生物功能，每个人都要经历这样一个创造性的过程，人类的发展也离不开这种人格条件，而成人却可以对此施加影响或干预、破坏。所以，我们有必要更新自己的教育观念。